En primer lugar, está la transformación de las universidades y de su rol a partir de la masificación del acceso, la deselitización de sus estudiantes y su consecuente heterogeneidad, y el cuestionamiento a éstas como únicas instancias productoras de conocimiento. Por otra parte, la ampliación de la oferta educativa, particularmente, con la multiplicación de universidades privadas.
Un segundo tema, es la profunda mutación en la generación, acceso, socialización y difusión del conocimiento como consecuencia de los fenómenos de globalización y la mercantilización del saber, es decir, el asentamiento del capitalismo cognitivo y la comprensión del conocimiento como un bien privado productor de valor y, por ende, su asimilación a la creación de productos y servicios. Efecto de la globalización que en el ámbito de la educación superior se expresa en lo que hace un par de décadas Sheila Slaughter y Larry Leslie denominaron capitalismo académico, aludiendo tanto a la conversión del saber que pasa de ser un bien común a un bien privado, -es decir, la concepción del conocimiento como mercancía de consumo, como a la consecuente instrumentalización del quehacer académico (la competencia por fondos, la introducción de índices de productividad y desempeño, la industria del paper, por ejemplo).
Un tercer fenómeno, es la propagación de la filosofía de la administración empresarial moderna a partir de las teorías de gerenciamiento (management) y el surgimiento de la corporación moderna, promovida por Peter Drucker. Se abren paso no sólo nuevas formas de producción postfordistas (flexibilización productiva, deslocalización) y la consecuente reingeniería de procesos (just in time, outsourcing, benchmarking) fundadas en la estrategia de la gestión de la calidad total basándose enla comprensión del conocimiento como el elemento transformador de las economías del mundo, marco en el cual las nuevas tecnologías de la información y la comunicación tienen un rol capital. En el campo educativo encontramos un correlato de esto en las teorías del capital humano (Gary Becker) y la concepción de la educación como una inversión económica.
Un cuarto elemento, son las políticas modernizadoras a los Estados impuestas por los organismos internacionales como el Banco Mundial, FMI y la OCDE, las que implicaron la emergencia de los Estados subsidiarios, la reducción del aparato estatal, la introducción de los sistemas de rendición de cuentas, la incorporación de la administración empresarial a la administración pública y la consecuente clientilización de la ciudadanía, entre otros.
En este contexto se expandió y asentó en el imaginario social el paradigma de la calidad como referente de lo bueno, lo correcto, lo justo, cuyo parámetro de logro es un “cliente satisfecho”. Consabida es la amplia discusión sobre qué es calidad, un concepto multisemántico, multidimensional y situado históricamente. Un concepto ‘líquido’, como cabría señalar en estos tiempos. Paradigma que, paradójicamente, fue refrendado incluso por el propio movimiento estudiantil chileno, tanto secundario en 2006, como universitario en 2011, en su demanda por una “educación pública, gratuita y de calidad”.
En nuestro sistema universitario comenzó su implantación sistemática a través de la creación del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en 2006 (Ley 20.129) cuyo objetivo fue precisamente resguardar y asegurar la calidad de la educación superior a través de la creación de una institucionalidad ocupada del licenciamiento, acreditación, recopilación y la difusión de información del sistema. A partir de ello, el paradigma de la calidad recorre las universidades, transformando, por una parte, su relación con el Estado a través de la implantación de los sistemas de control externo (accountability; transparencia, rendición de cuentas) entendidos como una forma de garantizar el buen uso de los recursos públicos y de resguardo de la calidad de sus egresados, y por otra, modificando su gestión con políticas de control interno (improvement; mejora continua, autoevaluación) bajo la lógica que el desarrollo de mecanismos y procedimientos estandarizadosgarantizan la calidad de los resultados.
Desde la dimensión de la acreditación, una de las consecuencias, como sabemos, ha sido la tecnificación de la política y la administración universitaria introduciendo procesos de racionalización de su gestión en sus funciones esenciales (docencia, investigación, extensión) y en su gestión administrativa y financiera, donde el foco ha estado en la estandarización de procesos, replicando los sistemas de gestión de calidad de las normas ISO desarrolladas para el mundo empresarial.
Cercado el sistema universitario en el paradigma del gerenciamiento y de la calidad, la discusión se centra en la “objetivación” de la calidad y la definición de los parámetros evaluativos que permitan medirla. Para dar cuenta de ello, el sistema de acreditación definido en la nueva ley establece dimensiones, criterios y estándares de calidad, entendiéndose por tales “descriptores que expresan el nivel de logro progresivo de un criterio” (Art. 17 c).
La introducción de estándares no es un mero tecnicismo. Por el contrario, en lo esencial, viene a reforzar el control externo que el sistema de acreditación impone a las universidades, pudiendo limitar la autonomía de sus proyectos institucionales y su capacidad de innovación. Es un agente externo (la CNA) la que definirá los logros esperados para los planteles universitarios (con base en “evidencia de cada institución”) y castigará en caso de no cumplimiento (a través del mayor o menor financiamiento público).
Cabe destacar que los estándares serán definidos por la Comisión Nacional con la consulta de la opinión técnica de comités de expertos nacionales e internacionales y de las Instituciones de Educación Superior. Ello ciertamente abre una gran oportunidad para que las universidades desarrollen procesos de reflexión sobre su quehacer y los logros que se proponen alcanzar conforme a sus proyectos educativos. Sin embargo, y más allá de la seriedad, voluntad y compromiso de cada plantel por desarrollar este proceso, por una parte, los plazos definidos para ello hacen en los hechos poco viable una reflexión amplia, crítica, participativa, que involucre a toda la comunidad universitaria e integre su diversidad de intereses y perspectivas, y por otra, se trata de una consulta no vinculante.
En este contexto, son múltiples las dudas que se abren. Considerando que los estándares deben ser consistentes con las misiones y propósitos institucionales y con sus modelos educativos ¿Habrá estándares para cada una de las instituciones de educación superior? Desde el ámbito de la docencia y los resultados del proceso de formación ¿Cómo se definirán estándares (y sus respectivos niveles de logro) para medir la formación de la capacidad crítica y reflexiva de los y las estudiantes?¿Cómo contendrán los estándares la naturaleza distintiva de los saberes de las diversas disciplinas, sin reducir sus complejidades y sin restringir su creatividad?
Más allá de la discusión técnica, de lo que cabe poca duda, es que el sistema de acreditación refuerza una comprensión economicista del campo educativo, única mirada desde la cual, es consistente entender, como se ha señalado hace pocos días, la educación como una industria.