Universidad de Chile

Discursos

Discurso Inauguración del Centro de Investigación Avanzada en Educación

Prof. Víctor L. Pérez Vera
Casa Central de la Universidad de Chile
Miércoles 3 de diciembre de 2008

Es para mí motivo de enorme satisfacción y orgullo dirigirme a ustedes en esta significativa ceremonia en que celebramos la inauguración del Centro de Investigación Avanzada en Educación, una iniciativa liderada por la Universidad de Chile, que se alegra de tener a la Universidad de Concepción y a la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso como sus socios.

El profesor Correa, Director del Centro, ha expuesto con detalle las características centrales y los componentes que configuran esta nueva institución. Yo quiero referirme en cambio, a las dos materias que conforman el contexto básico en que se crea este Centro: el fortalecimiento de la educación pública, y el mejoramiento de la investigación científica en el campo de la educación.


Sobre el imperativo de fortalecer la educación pública


Fortalecer la educación pública es un desafío nacional, no de un grupo, no de un sector o de un gobierno, sino un desafío del país en su conjunto. Desafortunadamente, el debate sobre la educación pública en Chile tiende a distorsionarse por posturas ideológicas y por la defensa de intereses particulares, por lo que debemos ser rigurosos a fin de no repetir las simplificaciones que a menudo confunden nuestras discusiones sobre la materia.

La primera de esas confusiones proviene del reconocimiento de que -de alguna manera- "toda educación es pública". Ciertamente, el carácter público de toda la educación hace que el estado legítimamente introduzca fuertes regulaciones al funcionamiento y currículo de toda forma de educación escolar; sin embargo, de ello no se deduce que no exista una especificidad de lo que en el mundo se denomina "educación pública". La segunda confusión consiste en considerar el origen de los recursos con que se financian las organizaciones educativas como el criterio que define su carácter, así, "educación pública" serían todas las instituciones que reciben fondos del estado para funcionar. Es evidente que es deber del estado imponer ciertas exigencias adicionales a las instituciones que financia, pero la recepción de recursos estatales no convierte a las instituciones privadas en instituciones públicas de educación. Finalmente, existe una tercera confusión: la creencia de que la educación pública está definida por una forma específica de organización burocrática, en particular, la del estado docente que se configuró durante el siglo XX. Sin embargo, como lo demuestra el análisis comparado, la educación pública puede ser organizada de muy diversas maneras, sin dejar de ser fiel a su misión esencial ni perder su identidad. Más aun, precisamente porque debe mantener fidelidad a su mandato de servir al interés común, las decisiones sobre su organización y sus procesos administrativos son cuestiones instrumentales, que deben ser sometidas a análisis y revisión permanentes.

¿En qué consiste entonces lo propio de la educación pública? El carácter definitorio de la educación pública se basa en que la autoridad para tomar las decisiones relevantes de las instituciones educacionales radica en un órgano público, cuyo mandato es orientarse por los intereses colectivos de la comunidad. Así entonces, mientras para las instituciones privadas de educación servir fines públicos es una opción entre otras posibles, para las instituciones de educación pública, servir fines públicos es una obligación.

En términos más específicos, podríamos decir que este mandato tiene al menos tres componentes. En primer término, las instituciones de educación pública deben garantizar el derecho constitucional de todos a acceder a una educación obligatoria y gratuita, lo que implica dar garantías de accesibilidad en las diferentes zonas geográficas, a los diversos grupos sociales, especialmente a las minorías étnicas y a quienes pertenecen a los grupos sociales con menos recursos, y a los niños con necesidades educativas especiales. En segundo lugar, las instituciones de educación pública garantizan la existencia de proyectos educativos no particularistas, en donde no sólo se tolera sino que se promueve la diversidad sociocultural: la misión de la educación pública no es aumentar la diversidad de ofertas en el mercado escolar, sino promover la diversidad al interior de cada una de las instituciones. Finalmente, la educación pública debe desarrollar proyectos educativos considerados de interés común, trabajando e invirtiendo en áreas del conocimiento y la cultura cuyo valor privado puede ser muy bajo, pero de gran impacto social; así como campos que aunque no satisfagan criterios de rentabilidad económica, son esenciales para el desarrollo cultural y social de una nación, como las artes, las humanidades o las ciencias sociales.

En la sociedad contemporánea, esta noción esencial de la educación pública ha sido enriquecida con la definición cada vez más exigente de la educación como un derecho de las personas en general, y de los niños y jóvenes en particular. Como se sabe, la posición privilegiada de la educación en el concierto de los derechos económicos, sociales y políticos, radica en que se trata de un derecho llamado a desarrollar en las personas la capacidad autónoma de satisfacer otros derechos. En el mundo, la educación pública ha sido el instrumento fundamental que los estados han creado para hacer real esta visión. En otras palabras, para que la igualdad formal de derechos supere las barreras que la injusticia social le impone, debemos -al menos- garantizar la equidad en la educación.

Finalmente, el compromiso con la equidad en educación no debe ser jamás confundido con una despreocupación por la calidad de ésta. En efecto, ¿puede haber equidad educativa sin calidad? Estamos convencidos de que no: un sistema escolar no puede ser equitativo si no posee ciertos estándares de calidad. De hecho, mientras más baja sea la calidad de la educación impartida, menor será la importancia que la sociedad y el mundo del trabajo darán a los logros escolares y mayor será el peso de la herencia familiar. Cuando las escuelas son de mala calidad, los que más pierden son los niños pobres. Por ello, la noble e irremplazable misión de la educación pública es precisamente demostrar que es posible satisfacer el derecho universal a una buena educación, es decir, crear un sistema escolar donde la justicia y la excelencia se encuentren.

En un país como el nuestro, con los enormes desafíos que enfrentan sus posibilidades de desarrollo, sólo un vigoroso impulso público puede producir los saltos y cambios sustantivos en la calidad de la educación que se requieren. Sólo lo público puede autoimponerse exigencias descomunales, desaforadas, que rompan la continuidad de un progreso pausado, marcado por esfuerzos proporcionales a los beneficios esperados.

Así hemos entendido y vivido siempre "lo público" en la Universidad de Chile: como una exigencia de calidad señera, que se constituya en referente para el país.

Para la Universidad de Chile, la principal institución de educación pública del país, inaugurar este Centro de estudios dedicado exclusivamente a expandir nuestro conocimiento acerca de la educación, es un paso más en la gran tarea de fortalecer la educación pública nacional. En efecto, estamos convencidos de que el conocimiento científico riguroso puede aportar decisivamente al mejoramiento de nuestra educación. Lamentablemente, ese conocimiento no parece estar disponible.


Sobre la necesidad de aumentar y mejorar la investigación en educación


Y aquí enlazo con el segundo tema que les anuncié: la necesidad de aumentar y mejorar la investigación en el campo de la educación. En términos generales, la inversión nacional en investigación y desarrollo es baja, y lo es aún más en el campo de la educación. Como consecuencia, la investigación en educación en Chile presenta un conjunto de debilidades, algunas de las cuales quisiera resumir aquí.

En primer lugar, la investigación nacional en Educación es poca. Durante los últimos años, considerando los diversos programas de Fondecyt, los proyectos en el área de educación representan menos de un 3% del total de proyectos aprobados y menos del 2% del total de recursos asignados a la investigación. En segundo lugar, la calidad de la investigación en Educación producida en Chile es insatisfactoria: logra una productividad por debajo del promedio general, y muy inferior al área de ciencias básicas.

Otra limitación importante es su débil o inexistente vinculación con otras áreas del saber, relevantes para una mejor comprensión de los fenómenos educacionales. Así, la investigación en educación tiene escasa conexión con las demás ciencias sociales como la sociología, la psicología, la economía y la antropología, y prácticamente no se vincula con otras áreas científicas y tecnológicas de gran desarrollo internacional como las neurociencias cognitivas, la ingeniería, el modelamiento matemático y la gestión.

Adicionalmente, la investigación educativa ha tenido poca relevancia para la toma de decisiones, en los distintos niveles del sistema educacional. En términos generales, la investigación educativa no incide mayormente en las decisiones de los docentes, los equipos directivos, los administradores educacionales y las políticas educacionales. Esta poca relevancia de la investigación refleja cierta desconexión del trabajo académico con los problemas y demandas reales que los actores del sistema educacional enfrentan, y también es consecuencia de la deficiente comunicación de los resultados de la investigación.

Finalmente, los postgrados en educación que se ofrecen en Chile son heterogéneos en calidad; de hecho, la gran mayoría de los estudiantes de doctorado y magíster en educación en Chile estudia en programas que ni siquiera están acreditados.

Ciertamente, existen polos de desarrollo interesantes de investigación en educación en otras disciplinas en nuestro país; pero ellos también adolecen de ciertas limitaciones como la falta de interdisciplinaridad, una relativa autorreferencia en su trabajo académico y la poca acumulación de conocimiento en líneas de investigación de mediano y largo plazo.

El Centro de Investigación Avanzada en Educación que hoy inauguramos tiene por mandato contribuir decisivamente a superar este conjunto de debilidades que afectan al conocimiento científico sobre educación en Chile. Para cumplir tan ambiciosa misión, deberá (como ha sido la tradición de la Universidad de Chile) ponerse al día con el estado del arte de la investigación en el mundo.


Sobre algunas lecciones de la investigación en educación en centros líderes mundiales


En efecto, en contraste con nuestra realidad, la investigación en educación que se realiza actualmente en el mundo desarrollado es amplia y variada. A las especialidades clásicas del currículum, la didáctica o el diseño instruccional, se han agregado los tópicos vinculados a las ciencias cognitivas y sociales, las investigaciones sobre las bases biológicas de la cognición y las neurociencias, así como el desarrollo de modelos matemáticos y de inteligencia artificial, la lingüística y la psicología cognitiva, por nombrar sólo algunas. En resumen, la investigación en educación desarrollada en los centros líderes de Europa y Estados Unidos posee características que nuestro Centro deberá adoptar.

Los programas de investigación líderes tienden a ser multidisciplinarios y su definición no está dada tanto por disciplinas únicas, sino que adoptan definiciones temáticas amplias como "mejoramiento escolar" o "políticas educativas", las que son abordadas desde perspectivas que integran diversas especialidades disciplinarias, en equipos académicos de variada formación. Más que denominaciones para dibujar fronteras y construir muros, las especialidades académicas se convierten en puntos de vista, perspectivas complementarias que ponen su arsenal metodológico y conceptual al servicio de una causa común: la mejor comprensión de preguntas de investigación compartidas.

Estos programas de investigación se centran alrededor de problemas contingentes de la educación (especialmente pública) en sus diferentes niveles, desde el aula hasta las políticas nacionales, pasando por los niveles intermedios de gestión educativa. Es decir, ponen un fuerte énfasis en la realidad del sistema escolar. A este modo de trabajo científico se ha denominado investigación básica inspirada en el uso, la cual combina la búsqueda de conocimiento fundamental característica de la investigación básica pura, con la orientación práctica característica de la investigación aplicada.

Muchos de los programas de investigación en educación en estos países tienen también incorporado el desarrollo de productos con base científica para el sistema escolar y la prestación de servicios de asesoría y capacitación basados en la evidencia. De este modo mantienen una estrecha vinculación y cooperación con instituciones y actores del sistema escolar. Una importante cantidad de estos programas incluye convenios formales de cooperación con escuelas, distritos escolares y gobiernos estatales, así como acuerdos con organizaciones gremiales docentes y fundaciones educacionales. Para usar una metáfora científica: el "laboratorio" de la investigación educativa es el sistema escolar.

Por último, los programas de investigación de los centros líderes en el mundo se sostienen con recursos de fuentes diversas, que incluyen aportes de los Ministerios de Educación, convenios con gobiernos estatales o municipales, recursos de las propias universidades, fondos concursables de proyectos, donaciones de fundaciones y empresas, y prestación de servicios de asesoría y capacitación. Estos programas se definen con un horizonte de mediano plazo: la mayoría de las áreas de estudio tienen una estabilidad de 5 a 10 años, lo que incluye varias investigaciones y publicaciones, no sólo académicas, sino de difusión y orientadas al sistema escolar y los tomadores de decisiones. Esto permite no sólo acumular conocimiento y tener una visión más equilibrada de los resultados de investigación, sino plantearse preguntas y generar tipos de estudios longitudinales, imprescindibles para una real comprensión de los procesos educativos.

Buena investigación para una buena educación


Este es un día histórico para la Universidad de Chile: con la misma visión con que Valentín Letelier impulsó la creación de un Instituto Pedagógico abierto al mundo, con la misma convicción con que Irma Salas y Juan Gómez Millas crearon un Instituto de Educación irrenunciablemente científico pero profundamente enraizado en los problemas y desafíos de la educación nacional, así hoy inauguramos el Centro de Investigación Avanzada en Educación. Lo ponemos al servicio de Chile, de la educación de sus hijos e hijas. Él expresa la vitalidad y la excelencia que queremos para toda nuestra educación pública.

Felicito y agradezco a los Directivos, Académicos y Académicas del Centro de Investigación de Avanzada en Educación por el excelente trabajo que han venido haciendo. De igual modo, agradezco y felicito a los Académicos de la Universidad de Concepción y de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso que participan en esta iniciativa. Estoy seguro que las tres universidades contribuiremos en conjunto al desarrollo de la educación en Chile.

 

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